Von der Störung zur Vielfalt – mit Jugendarbeit geht´s.

Junge Menschen mit ADHS oder Autismus erleben in der Jugendarbeit oft zum ersten Mal, dass ihre Art zu denken und zu fühlen nicht korrigiert werden muss. Räume der Jugendarbeit werden oft auch deshalb zu einem im humboldtschen Bildungsverständnis strukturell besseren Lernort als Schule, weil hier gelernt werden kann, wie man lernt, wie man mit seinem Kopf umgeht. Warum das so ist – und wie existentiell notwendig das für die Bildung junger Menschen (mit ADHS und Autismus) ist – damit beschäftigt sich dieser Essay.

Inklusion gemeinsam umsetzen: Von der Störung zur Vielfalt

Warum Neurodiversität die Normalität ist, was das für die Versorgung und Bildung von Menschen mit ADHS und Autismus bedeutet und warum die Jugendarbeit hier besonders wertvoll ist

Autorin: Natascha Feld

Wenn ein Knochenbruch heilt oder eine Blinddarmentzündung operiert wird, ist medizinisch die Behandlung abgeschlossen. Der Körper kehrt zu seiner ursprünglichen Funktionsweise zurück. Bei ADHS und Autismus funktioniert diese Form medizinischer Intervention jedoch nicht – und das aus einem einfachen Grund: Es gibt keinen ‚ursprünglichen Zustand‘, zu dem zurückgekehrt werden könnte.

Ein Mensch mit ADHS oder Autismus ist kein ‚gestörter Normaler‘, der durch Behandlung ‚normal gemacht‘ werden kann. Die neurologische Entwicklung ist nicht gestört, sie verläuft anders und erzeugt andere Effekte.

Diese Erkenntnis, um die es in diesem Essay gehen wird, hat weitreichende Konsequenzen für die Frage, wie wir junge Menschen mit ADHS und Autismus unterstützen – und welche Rolle die Jugendarbeit dabei spielt.

Medizinische Betrachtungen von ADHS und Autismus – nicht immer hilfreich

Noch 2016 veröffentlichte das zentrale adhs-netz ein Eckpunktepapier zur ADHS-Versorgung[1], in dem es ADHS als ‚psychische Störung‘ definiert. Ähnlich rückständig wird Autismus auch in der Fachliteratur 2025 noch als ’soziale Interaktions- und Kommunikationsstörung‘[2] klassifiziert. Beides wiederholt zwei fundamentale Fehleinschätzungen, die man in der medizinischen Betrachtung immer wieder sehen konnte, die aber heute gänzlich überwunden werden sollten:

  1. ADHS oder Autismus seien psychisch.
  2. ADHS oder Autismus seien Störungen.

Die erste Fehleinschätzung ist obsolet geworden, als die internationalen Klassifikationssyssteme DSM[3] und ICD[4], die die Grundlagen für die klinische Praxis darstellen, ADHS und Autismus als neurologische und nicht länger als psychische Phänomene beschrieben. 2013 hatten das DSM-5 und 2022 das ICD-11 sowohl Autismus als auch ADHS als ‚neurologische Entwicklungsstörungen‘ klassifiziert.

Wie aus der psychischen eine neurologische Störung wurde

ADHS war im DSM-II (1968) zunächst unter dem Begriff „Hyperkinetic Reaction of Childhood“ erfasst und wurde durchgängig im Kapitel der psychischen Störungen geführt. Im ICD-10 fand sich ADHS unter F90 („Hyperkinetische Störungen“) – also klassisch als psychische Störung.

Autismus wurde im DSM-III (1980) erstmals als eigenständige Kategorie aufgenommen („Infantile Autism“), zunächst noch unter den „Pervasive Developmental Disorders“. Im ICD-10 ist er unter F84 („Tiefgreifende Entwicklungsstörungen“) eingeordnet.

In den aktuellen Ausgaben dem DSM-5 (2013) und ICD-11 (in Kraft seit 2022) wurden beide Zustände in eigene Kapitel verschoben bzw. neu kontextualisiert. Autismus und ADHS sind nun als neurodevelopmental conditions gefasst – also als Varianten der neurologischen Entwicklung, nicht primär als psychopathologische Störungen. 

Diese Korrekturen haben sowohl wissenschaftliche (1.), konzeptionelle (2.), gesellschaftlich/politische (3.) als auch ganz praktische Gründe (4. u. 5.):

  1. Die Hirnforschung und Genetik haben zunehmend gezeigt, dass Autismus und ADHS keine erworbenen Störungen sind, sondern auf neurobiologischen Unterschieden beruhen, die von Geburt an (oder pränatal) angelegt sind. Das Konzept der „Störung“ im Sinne einer Fehlfunktion passte nicht mehr zu den Befunden – eher handelt es sich um andere Entwicklungsverläufe des Gehirns.[5]
  2. Die alten Kategorien waren empirisch schwer haltbar: Die Grenzen zwischen z.B. Asperger-Syndrom, „High-functioning Autism“ und anderen Subtypen ließen sich klinisch kaum trennscharf ziehen. Das DSM-5 hat darauf mit dem Spektrumkonzept reagiert – weniger Kategorien, mehr Kontinuum.[6]
  3. Die Betroffenengemeinschaften – allen voran die autistische Selbstvertretungsbewegung („Nothing about us without us“) – haben aktiv auf die Revision der Klassifikationen Einfluss genommen. Die Pathologisierung alltäglicher Andersartigkeit wurde zunehmend als stigmatisierend und schädlich kritisiert.[7]
  4. Klassifikationssysteme müssen auch praktikabel sein – für Diagnose, Forschung, Versorgung und Abrechnung. Zu fragmentierte Kategorien erschweren die klinische Arbeit und internationale Vergleichbarkeit.[8]
  5. Praktische Konsequenzen für Betroffene: Die Neueinstufung als „neurologisch“ statt „psychisch“ verändert auch den Zugang zu Unterstützungsleistungen, Nachteilsausgleichen und rechtlicher Anerkennung (z.B. im Schulsystem, Arbeitsrecht).

Heute, 2026 sind wir also medizinisch auf dem Stand, dass ADHS und Autismus als neurologische Phänomene zu beschreiben sind.

Der zweiten Fehleinschätzung (ADHS und Autismus seien Störungen) bleiben DSM-5 und ICD-11 verhaftet, obwohl die Autor*innen wahrscheinlich wissen, dass es keinen normalen Zustand gibt, zu dem ein Mensch mit Autismus und ADHS zurückkommen könnte – egal mittels welcher Therapieform.

Mutmaßungen darüber, wie es zur Fehleinschätzung einer Störung kommen konnte und wie eine inklusive Medizin aussähe

Es ist anzunehmen, dass das Festhalten an der Störungsterminologie mit dem medizinischen Modell einer Reparaturinstanz zusammenhängt. Eine Institution, die repariert, kann nur tätig werden, wenn sie eine Störung identifiziert. Eine realitätsgetreue Einschätzung ist das nicht, aber aus ihrer Perspektive vielleicht verständlich.

Hilfreich wäre es daher evtl. Medizin nicht nur als reparierende, sondern auch als versorgende und helfende Instanz zu begreifen, die auch aktiv werden kann und muss, wenn es Probleme gibt, die man zwar nicht eliminieren, aber doch mildern kann und sollte. 

Inklusive Konzepte wie das Neurodiversitätsparadigma[9] räumen konsequent mit der Vorstellung von ADHS oder Autismus als Störung auf. Zentral wird hier die anerkennende Perspektive auf das Sosein eines Menschen mit Autismus und/oder ADHS, der bei der Kommunikation, sozialen Kooperation, Anpassung oder Entfaltung in, an und mit seinem Umfeld nur gestört werden kann, aber nicht gestört ist. Das trifft den Kern deutlich besser und entspricht auch der Vorstellung der UN-Behin­der­ten­rechts­konvention, der sich die Bundesrepublik Deutschland mit der Ratifizierung des Gesetzestextes 2009 angeschlossen hat: Dass Barrieren menschengemacht sind, eine gesellschaftliche Realität meinen und niemals IN einem Menschen sind.[10]

Selbstverständlich sollte ein medizinisches System darauf Einfluss nehmen und erleichternd zur Seite stehen, wenn es Probleme gibt. Nicht nur reparierend, sondern auch versorgend und dabei den Blick auf das System richtend, in dem diese Barrieren entstehen. Die Einnahme von Medikamenten oder eine individuelle Therapie sind Maßnahmen, die sich auf die individuelle Ebene beziehen und die Ebenen der Strukturen, der Kultur und der Praxis, um die Domänen der Indexe für Inklusion[11] zu zitieren, unberücksichtigt lassen. Eine inklusive Medizin würde diese miteinbeziehen. 

Eine nicht hilfreiche und eine hilfreiche Hilfe

ADHS und Autismus sind weder Störungen noch psychische Phänomene, wer sie weiter so behandelt, kann in Hilfe und Versorgung nicht nur nicht erfolgreich sein, sondern auch die Situation verschlimmern. Es ist keine Lappalie, denn es erzeugt großes Leid, wenn etwas als ‚psychische Störung‘ klassifiziert und behandelt wird, was eigentlich eine neurologische Varianz ist.

Psychotherapie, Verhaltensänderung oder kognitive Einsicht helfen nämlich nur bedingt, da sie die eigentliche Ursache von ADHS und Autismus nicht ansteuern[12]. Schnell kann der Versuch, in dieser Form für Abhilfe zu sorgen, den Eindruck von Menschen mit ADHS oder Autismus verstärken, dass sie falsch sind und nicht funktionieren – dabei funktioniert nur diese Form von Therapie bei ihrem Problem nicht.[13]

Hilfreich können darauf abzielende Therapieformen hingegen durchaus bei der Bewältigung psychischer Folgezustände (Depression, Ängste, Selbstwertprobleme), die durch ständige Barrieren und Unsichtbarmachung entstehen, werden. Autismus und ADHS sind neurologische Phänomene[14] – eine dysregulierte Amygdala, ein übererregtes autonomes Nervensystem, ein ständig entgleisender Dopaminhaushalt. Und auch wenn sich die Symptome psychisch anfühlen – Angst, Ablehnung, Überforderung – liegt die Ursache in der neurologischen Regulation.

Es ist fundamental bedeutsam und entscheidet über jeglichen Erfolg von Therapie oder Versorgung von Menschen mit ADHS und Autismus, dies auch in der Praxis stets klar zu sehen. 

Der Paradigmenwechsel: Von der Störung zur Vielfalt

Die Geschichte lehrt uns, wie gefährlich das Modell ‚Norm plus Abweichung‘ ist. Linkshändigkeit wurde durch Umtrainierung ‚korrigiert‘, Homosexualität stand bis 1992 im ICD als psychische Störung. Die psychiatrische ‚Behandlung‘ zielte auf Anpassung an eine vermeintliche Norm – mit verheerenden Folgen für die Betroffenen. Heute verstehen wir: Es sind natürliche Variationen menschlichen Seins.

Niemand würde heute sagen, Linkshändigkeit sei eine ‚Störung‘. Man kann und will einen Linkshänder heute nicht mehr ‚heilen‘. Was man stattdessen macht: Eine Umgebung schaffen, die auch für Linkshänder funktioniert… – andere Scheren, Stifte und Werkzeuge. Und ja, in einer Welt, die komplett für Rechtshänder gebaut ist, haben Linkshänder mehr Schwierigkeiten. Das liegt aber an der Umwelt, nicht an der Händigkeit. So sind wir auf dem Weg zur Inklusion.

Bei ADHS und Autismus ist es ähnlich – nur komplexer. Es sind andere neurologische ‚Betriebssysteme‘, andere Arten der Informationsverarbeitung, andere Reizfilter, andere Aufmerksamkeitssteuerung, andere Regulationsmechanismen[15].

Menschen mit ADHS oder Autismus sind nicht gestört – sie werden gestört. Man ist nicht behindert – man wird behindert. Das ist der Unterschied, den die UN Behindertenrechtskonvention macht, die als die erste Menschrechtskonvention damit einen für alle anderen Menschenrechte übertragbare Aussage über die Gesellschaft trifft: Die Realität des Lebens und damit auch des Menschseins ist Vielfalt – Diversität. Minderheiten sind keine Störungen, sondern Varianten, die in der Minderheit vorkommen.

Dass von Menschen erzeugte Werkzeuge, Architektur bis hin zur Sprache und Diagnostik auf die Mehrheit der Menschen ausgerichtet ist, und Minderheiten oft vernachlässigt, übersieht und damit behindert, ist nicht überraschend, aber auch nicht unabänderlich. Barrieren sind menschengemacht. Wünschenswert ist eine Gesellschaft, die dieser Diversität entspricht und alle Menschen miteinbezieht und berücksichtigt: Inklusion.

Berücksichtigt man zudem die Tatsache, dass jeder Mensch zu irgendeinem Zeitpunkt seines Lebens in irgendeinem Aspekt seines Seins zu einer Minderheit gehört, ist das eine Gesellschaftsform, die gut für alle ist.

Gut für uns alle! 

Das Paradigma der Neurodiversität[16] bezieht die Realität der Intersektionalität[17] explizit mit ein: Fast jeder Mensch gehört in irgendeinem Aspekt zu einer Minderheit.[18] Der linkshändige neurotypische Mensch, die rechtshändige lesbische Frau, der heterosexuelle Mann mit ADHS, die autistische weiße Person, der hochsensible neurotypische Mann – jeder Mensch gehört zu mehreren Kategorien, und in mindestens einer davon ist fast jeder Teil einer Minderheit. Die ‚reine Norm‘ (rechtshändig, heterosexuell, neurotypisch, durchschnittlich in allem) ist statistisch quasi nicht existent.

Jeder Mensch ist in mindestens einem Aspekt zumindest für einen bestimmten Teil seines Lebens in der Minderheit und benötigt insofern besonderen Schutz, der uns glücklicherweise durch das Grundgesetz[19] und unsere demokratische Verfasstheit zugesichert ist. Wir alle profitieren in einem bestimmten Moment davon, dass wir in einem Gesellschaftssystem leben, dass der Illusion einer Normalität nicht anheimfällt und weiß: Wenn wir die Welt nur für eine vermeintliche Norm bauen, schließen wir die allermeisten Menschen in irgendeinem Aspekt aus.

Was gut für uns alle ist, ist wieder in Gefahr!

Wir wissen alle, dass das grundgesetzlich verankerte Demokratische und auf Menschenrechten basierende Gesellschaftssystem, das in Europa vor nicht einmal einem Jahrhundert mit vielen, vielen Opfern hart erkämpft wurde, derzeit wieder unter Druck steht und von der aktuellen Regierung des früheren Alliierten USA mit Füßen getreten wird[20]. Es gibt Menschen, die das auch in Deutschland bejubeln und sich unter Slogans wie dem der AfD „Deutschland aber normal“ eine Wirklichkeit ausmalen, die besser sei.

Der Wunsch nach einfachen Lösungen in einer komplexen Welt ist durchaus verständlich, doch der Preis ist hoch, denn die Verteidigung einer einfachen, aber falschen Lösung, kann sehr erbittert geführt und äußerst brutal werden. Wer eine diverse und bunte Welt in dualistischen Kategorien von schwarz und weiß, männlich und weiblich, gut und böse ausdrücken und bannen will, braucht sehr viel Kraft und muss letztlich Gewalt anwenden.

Deshalb ergeht der Apell an Fachkräfte aller Professionen heute mehr denn je, sich für die Menschlichkeit des diversiven[21] Blicks auf die Menschheit einzusetzen und zu erklären, warum wir uns diese Differenziertheit leisten, auch wenn es manchmal anstrengend ist. Im Ergebnis ist es passgenauer, wird jedem Menschen gerechter und sorgt dafür, dass wir die Potentiale aller in unserer Gesellschaft achten und fördern können – so dass alle gut versorgt sind.

Jugendarbeit als systemische Antwort

Hier zeigt sich die besondere Bedeutung der Jugendarbeit in der Versorgung und Begleitung von jungen Menschen mit ADHS und/oder Autismus: Sie arbeitet immer schon nach Prinzipien, die einer noch nicht inklusiven Medizin und Gesellschaft fehlen.  

  • Akzeptanz von Individualität
  • deshalb Individuelle Förderung statt Standardbehandlung
  • Systemische Unterstützung statt isolierter Symptombekämpfung
  • Ressourcenorientierung statt Defizitfokus

So anzusetzen ist nicht nur demokratischer und ethisch überzeugender – es ist auch wirksamer.

ADHS und Autismus sind wie ausgeführt nicht ‚heilbar‘ wie ein Knochenbruch. Daher geht es zentral um die Entwicklung eines richtigen Umgangs, den ein Mensch wahrscheinlich nicht sucht, solange er auf Heilung hofft oder von ihm erwartet wird, „normal“ zu sein – also nicht mehr von der Mehrheit abzuweichen, obwohl das genau seine Realität ist. Er gehört zu einer Minderheit, die grundgesetzlich verpflichtend zu schützen ist.

Wer ADHS und Autismus immer noch als eine Störung begreift, sucht quasi stets in der falschen Schublade nach einer Lösung. Er läuft bei seinen Bemühungen immer in die falsche Richtung und vergeudet Energie, die besser für effizientere Lösungsansätze genutzt werden sollte.

In Wahrheit geht es darum, dass jeder junge Mensch die Möglichkeit erhält, sein persönliches neurologisches System richtig zu kalibrieren und auch die Fähigkeit zu entwickeln, es immer wieder anzupassen und sich damit zu entwickeln.

Die Jugendarbeit verfügt bereits über fundierte methodische Ansätze, die genau das ermöglichen.

Jugendarbeit bietet Räume, in denen junge Menschen lernen, sie selbst zu sein – mit oder ohne Diagnose

Mit der Erweiterung des für die Jugendarbeit grundlegenden §11 SGB 8 durch das Kinder- und Jugendstärkungsgesetz (KJSG) 2021 wurde der bis dahin implizit inklusive Ansatz der Jugendarbeit explizit gemacht. Die Angebote der Jugendarbeit waren bereits an den Interessen der jungen Menschen auszurichten und von ihnen mitzugestalten, sie sollten zur gesellschaftlichen Mitgestaltung ermächtigen und die Entwicklung der jungen Menschen befördern. Die Erweiterung von 2021 besagt nun explizit, dass jungen Menschen mit Behinderung diese Angebote zugänglich zu machen und für sie nutzbar auszugestalten sind. 

Somit ist die Jugendarbeit explizit beauftragt und ermächtigt, sich an der inklusiven Versorgung junger Menschen mit ADHS und/oder Autismus zu beteiligen, und wie oben ausgeführt, hat sie in dieser Aufgabenstellung auch einiges anzubieten.

Im Unterschied zu jungen Menschen mit einer körperlichen, geistigen oder Sinnes-Beeinträchtigung leben und lernen junge Menschen mit Autismus und/oder ADHS weniger in den Sondersystemen besonderer Wohnformen oder der Schulen mit entsprechendem Förderschwerpunkt, zumindest wenn keine geistige, körperliche oder Sinnesbeeinträchtigung hinzukommt. Häufig leben und lernen sie auch ohne Diagnose und ohne von ihrer Altersgruppe getrennt zu werden. Deshalb gibt es hier weniger das Problem, zunächst einmal die Grenzen der Sondersysteme zu überwinden.

Häufig besuchen junge Menschen mit ADHS und/oder Autismus ganz selbstverständlich die Angebote der Jugendarbeit und stoßen dort natürlich auf die gleichen Probleme des Alltags von Reizüberflutung und unpassendem sozialen Verhalten. Jedoch erleben sie hier im Unterschied zum Schulkontext die oben bereits aufgeführten Prinzipien:

  • Akzeptanz von Individualität
  • Individuelle Förderung statt Standardbehandlung
  • Systemische Unterstützung statt isolierter Symptombekämpfung
  • Ressourcenorientierung statt Defizitfokus  

In Räumen der Jugendarbeit ist es eher möglich, ein individuelles Feedback zu erfahren und zu verstehen, wie man tickt, als in schulischen Räumen, wo Leistungsbeurteilungen im Zentrum des Interesses stehen, die sich häufig in der Beurteilung der Abweichung von der Norm darstellen: ´Im Vergleich zu meiner Altersgruppe kann ich besser oder schlechter rechnen, lesen, schreiben…´

Warum Schule an der Förderung von Menschen mit Autismus und ADHS häufig scheitert.

Selten erfahren Schüler*innen ein individuelles Feedback. Das ist aber enorm wichtig, um zu verstehen, welche Wege man geht und gehen muss, wenn man mit ADHS und/oder Autismus Rechnen, Lesen und Schreiben lernt. Wichtiger als die Note 6, wenn bspw. das Thema verfehlt wurde, zu geben, wäre das Feedback, dass das Thema verfehlt wurde. Wichtig wäre eine Rückmeldung darüber, worüber der/die Schüler*in geschrieben hat, anstatt die Frage zu beantworten und zu erklären, was in Differenz dazu das Thema gewesen ist. Eine 6 zu vergeben, reicht schlicht nicht, um den/die Schüler*in in die Lage zu versetzen, seine/ihre Leistungen zu verbessern. 

Es ist bedauerlich, dass dieses individuelle Feedback häufig erst dann gegeben wird, wenn man eine Störung mit dem/r Schüler*in verbindet. Wenn ein Förderschwerpunkt vergeben wurde, werden die schulischen Ressourcen freigegeben, um einem/r Schüler*in zu erklären, dass und wie er/sie das Thema verfehlt hat oder dass und wie ein abweichender Rechenweg gewählt wurde, der im Ergebnis zwar falsch ist, aber zeigt, hier wird sich der Aufgabe in einer ganz anderen Weise genähert. Es ist bedauerlich, dass ein solches individuelles Feedback erst dann gegeben wird, wenn man den jungen Menschen einem Förderschwerpunkt zugewiesen hat oder zumindest eine Legasthenie, Dyskalkulie oder Lernschwäche und er in den Bereich der Sonderpädagogik verwiesen wurde.

Für den jungen Menschen mit ADHS und/oder Autismus sieht das dann so aus, dass seine Individualität unsichtbar bleibt, solange er nicht „diagnostiziert“ ist, und sobald er diagnostiziert oder zugewiesen ist, wird seine Individualität zwar sichtbar, aber gleichzeitig als Störung stigmatisiert.   

Was macht die Jugendarbeit anders

Die Jugendarbeit hingegen bietet Räume, in denen die Individualität junger Menschen auch ohne Diagnose und Förderschwerpunkt sichtbar und zum Thema wird. Sie erhalten individuelles Feedback innerhalb einer wohlwollenden und grundsätzlich akzeptierenden Atmosphäre und Beziehung.

Der Unterschied zwischen schulisch geprägten und von Jugendarbeit geprägten Räumen entsteht dadurch, dass Schule und Jugendarbeit fundamental unterschiedlich beauftragt sind.

Ziel von Schule ist Bildung, Qualifikation und gesellschaftliche Reproduktion.

Schule hat im Kern einen gesellschaftlichen Auftrag zur Qualifikation und Selektion. Das wird in der Bildungssoziologie (u.a. Fend[22]) als Trias beschrieben: Qualifikation, Sozialisation, Allokation. Schule soll Wissen und Kompetenzen vermitteln, gesellschaftliche Normen reproduzieren – und sie verteilt Lebenschancen durch Zertifikate und Abschlüsse. Das macht Schule strukturell zu einem Selektionsort: Nicht alle kommen gleich an, und das ist systemisch so vorgesehen.

Dazu kommt: Schulbesuch ist Pflicht. Die Teilnahme ist nicht freiwillig, der Inhalt ist curricular vorgegeben, die Bewertung ist extern und folgenreich. Das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden ist hierarchisch und durch institutionelle Macht geprägt.

Ziel von Jugendarbeit ist Bildung, Sozialisation, Vergemeinschaftung, Freizeitgestaltung und Teilhabe.

Im deutschen Kontext ist Jugendarbeit seit den 1990er Jahren stark unter dem Paradigma non-formaler und informeller Bildung gefasst worden – nicht zuletzt durch den 12. Kinder- und Jugendbericht (2005)[23], der Jugendarbeit explizit als Bildungsort beschrieben hat. § 11 SGB VIII nennt zwar keine „Bildung“ als Begriff, aber er beschreibt Ziele wie Eigenverantwortung, Gemeinschaftsfähigkeit und gesellschaftliche Mitverantwortung – was bildungstheoretisch aufgeladen ist. Jedoch beinhaltet Jugendarbeit auch emanzipatorische, politische und fürsorgliche Dimensionen.

Jugendarbeit basiert im Unterschied zur Schule auf:

Freiwilligkeit – Wer kommt, kommt, weil er oder sie will. Das verändert die gesamte pädagogische Beziehung fundamental.

Offenheit – Jugendarbeit hat keine festgelegten Lernziele im curricularen Sinne. Was entsteht, entsteht aus dem Kontakt mit den Jugendlichen selbst. Der Prozess hat Vorrang vor dem Ergebnis.

Keine Selektion – Jugendarbeit vergibt keine Zertifikate, trifft keine Aussagen über Eignung oder Leistung. Sie ist strukturell nicht daran beteiligt, Lebenschancen zuzuteilen.

Lebensweltorientierung – Jugendarbeit knüpft an den Alltag, die Interessen und die sozialen Wirklichkeiten von Jugendlichen an, nicht an einen vorgegebenen Lehrplan.

Versteht man Bildung im Sinne eines breiten Subjektwerdungsprozesses[24] – klassisch bei Humboldt und Hegel, zeitgenössisch bei Koller und Marotzki – dann erweist sich Jugendarbeit als der strukturell angemessenere Bildungsort. Denn Schule kann Wissen vermitteln, aber sie kann nicht das einlösen, was ein Mensch darüber hinaus braucht: Zu lernen, wie man lernt. Wie man mit dem eigenen Kopf umgeht. Wie man mit anderen kooperiert und kommuniziert, wenn man gemeinsam etwas bewältigen will/muss.

Kein Gehirn existiert ohne den Menschen, dem es gehört. Und kein Mensch kommt als fertiges Subjekt zur Welt – er muss die Gelegenheit bekommen, eines zu werden. Genau darin liegt der entscheidende Unterschied: Schule setzt ein bestimmtes Lernen voraus und bewertet die Abweichung davon. Jugendarbeit schafft den Raum, in dem Subjektwerdung überhaupt erst möglich wird.

Der Unterschied zwischen schulisch geprägten und von Jugendarbeit geprägten Räumen entsteht dadurch, dass Schule immer von der Norm her denkt – und den einzelnen Menschen daran misst. Jugendarbeit hingegen beginnt beim Menschen und fragt, was er braucht, um er selbst sein zu können.

Das ist kein kleiner Unterschied. Es ist eine grundlegend andere Perspektive auf den Menschen. In schulischen Räumen wird Individualität sichtbar, wenn sie stört. In Räumen der Jugendarbeit wird Individualität sichtbar, weil sie interessiert.

Für junge Menschen mit ADHS und/oder Autismus ist das mehr als ein pädagogischer Stilunterschied – es kann der Unterschied sein zwischen der Erfahrung, falsch zu sein, und der Erfahrung, anders zu sein. Zwischen Stigma und Selbstwirksamkeit. Zwischen einem System, das sie zählt und bewertet, und einem Raum, der sie sieht.

Jugendarbeit ist damit nicht nur ein niedrigschwelliges Freizeitangebot. Sie ist – in einer Gesellschaft, die Neurodiversität noch immer als Problem begreift – ein Schutzraum und ein Ermöglichungsraum zugleich: Ein Ort, an dem junge Menschen erleben können, dass ihre Art zu denken, zu fühlen und die Welt zu verarbeiten, nicht korrigiert werden muss, sondern verstanden werden kann.

Der gemeinsame Weg der Institutionen

Schule reproduziert soziale Ungleichheit strukturell mit – das ist gut belegt (Bourdieu, PISA-Forschung, Chancenungleichheit[25]). Jugendarbeit ist prinzipiell ein Raum, der dem entgegenwirken kann – weil sie nicht selektiert, weil sie niedrigschwellig ist, weil sie Zugehörigkeit ohne Leistungsbedingung ermöglicht. Das macht sie nicht automatisch inklusiv, aber sie hat strukturelle Voraussetzungen, die Schule systembedingt nicht hat.

Die Jugendarbeit hat also in Bezug auf Inklusion einen systemimmanenten Vorsprung und häufig erscheinen die Sektoren Jugendarbeit und Schule aufgrund ihrer manchmal diametral entgegenstehenden Ausrichtungen nicht anschlussfähig, doch die größere Diskrepanz besteht nach wie vor zwischen ihnen als Regelsysteme zu den Sektoren Eingliederungs- und Behindertenhilfe als Sondersysteme.

Die Frage, die Schule und Jugendarbeit gleichermaßen ins Haus steht, ist: Wie werden junge Menschen mit ADHS und/oder Autismus gut versorgt, angemessen und zielgenau gefördert, vollumfänglich beteiligt, in ihrer Selbstbestimmung allen anderen jungen Menschen gegenüber gleichgestellt und nicht länger über Sonderbehandlung oder Sondersysteme ausgegrenzt?

Es ist die Aufgabe als Institutionen und Organe, näher zu rücken und gemeinsam einen Paradigmenwechsel zu gestalten, der unsere Demokratie komplett machen wird: Von der Segregation und Integration zur Inklusion im Sinne der UN BRK.

Die Jugendämter sind mit dem KJSG seit 2021 verpflichtet[26], mittels einer inklusiven Jugendhilfeplanung die Jugendarbeit inklusiv auszurichten und spätestens 2028 mit der Umsetzung der letzten Stufe des KJSG mit der Eingliederungshilfe zu verschränken[27] und entsprechend ALLER Bedarfe im Sozialraum finanziell auszustatten.

Sektorübergreifendes Arbeiten als Ziel statt Sektorziele!

Inklusion ist kein Ziel, das ein Sektor allein erreichen kann, da es sich um eine gesellschaftliche Realität handelt, die nur gemeinsam zu erreichen ist. Aufgrund dessen ist es kaum möglich, sogenannte Sektorziele zu formulieren. Vielmehr ist es Ziel, sektorübergreifend zu arbeiten. Es braucht, das Bewusstsein, dass alle Institutionen an dem einen jungen Menschen arbeiten und ihn gemeinsam fördern und gut ausbilden wollen.

Die integrierte Jugendhilfeplanung ist im brandenburgischen Ausführungsgesetz des KJSG verankert[28] – und sie meint natürlich mehr als einen Verwaltungsakt. Sie ist der strukturelle Ausdruck einer Haltung: Dass kein junger Mensch zwischen den Zuständigkeiten verschwinden darf, weil Institutionen nicht miteinander sprechen.

Jugendarbeit, Schule, Jugendhilfe und Eingliederungshilfe haben also den klaren Auftrag dazu, die Versorgung junger Menschen mit ADHS und/oder Autismus gemeinsam umzusetzen. Jeder Bereich mit seinen besonderen Vorteilen, Kenntnissen und Möglichkeiten und in Kenntnis seiner Nachteile, Unkenntnis und Unmöglichkeiten.

Die Indexe für Inklusion haben in den vergangenen 20 Jahren in den Bereichen Schule, Kita, Kommune und Jugendarbeit für eine gemeinsame methodische Grundlage gesorgt, die unserer Einschätzung nach noch viel zu wenig Beachtung gefunden hat. Deshalb haben wir uns in der Fachstelle für Inklusion in der Jugendarbeit in Brandenburg daran gemacht, diese kraftvolle und kompetente Methodik an den Alltag der Fachkräfte anzupassen und auf spezifische Fragestellungen aus der Praxis zu fokussieren[29] – auch speziell für die Arbeit mit jungen Menschen mit ADHS und/oder Autismus in einem inklusiven Angebot.

Fazit

Der Störungsbegriff greift zu kurz. ADHS und Autismus sind neurologische Variationen, keine Defekte. Das medizinische Modell der Reparatur funktioniert hier nicht – wir brauchen in der Versorgung inklusive Ansätze, die Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit unterstützen.

Die Jugendarbeit zeigt, dass das möglich ist. Sie arbeitet nach Prinzipien, die einer noch nicht inklusiven Medizin und Gesellschaft fehlen und bietet Räume, in denen Entwicklung unter allen Bedingungen des neurologischen Spektrums möglich ist. Eine Realität, die ohne weiteres nicht auf andere Sektoren, wie die Schule übertragen werden kann. Die Sektoren haben jeweils eigene Hindernisse zu überwinden – aber dabei können sie sich vielleicht auch mal bei anderen Sektoren Anregungen holen.

Eine inklusive Versorgung junger Menschen muss gesamtgesellschaftlich und sektorübergreifend gedacht und geplant werden, damit zum einen niemand durch das Raster fällt, aber auch, weil Sektoren und Systeme voneinander lernen können und so die blinden Flecken eines jeden Systems zum Wohle des gemeinsamen Zieles der kompetenten Versorgung junger Menschen ausgeleuchtet werden können.

Mit der integrierten Jugendhilfeplanung sowie den Indexen für Inklusion, die es für die Sektoren Schule, Kita, Kommune und Jugendarbeit gibt und so eine einheitliche Analyse- und Evaluationslogik für alle Sektoren liefert, sind fachliche Grundlagen für eine sektorübergreifende Zusammenarbeit gelegt.      

Die Fachstelle für Inklusion in der Jugendarbeit Brandenburg entwickelt weitere Werkzeuge auch aufbauend auf dem Neurodiversitätsparadigma.Inklusion ist keine abstrakte Idee – sie ist konkrete Praxis. Und diese Praxis braucht Anerkennung, Austausch und Unterstützung.

Neurodiversität ist die Anerkennung einer einfachen Tatsache: Vielfalt ist die Realität menschlichen Seins. Es gibt keine ‚Norm plus Störung‘, kein ‚schwarz oder weiß‘. Und paradoxerweise wird es für uns alle einfacher, wenn wir akzeptieren, dass die Welt komplex ist – statt sie mit Gewalt zu vereinfachen.

[1] „ADHS zählt zu den psychischen Störungen im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter, über die bereits viele Erkenntnisse hinsichtlich der Ursachen gut gesichert sind.“

„ADHS stellt somit bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eine behandlungsbedürftige psychische Störung dar.“

https://www.bundesgesundheitsministerium.de/fileadmin/Dateien/3_Downloads/A/ADHS/Eckpunkte_ADHS_2016.pdf

[2] Jenni, O. (2024): Die Autismus-Spektrum-Störung – Barrieren in der sozialen Interaktion. In: Entwicklungsstörungen verstehen. Springer: „Die Autismus-Spektrum-Störung wird als schwere soziale Interaktions- und Kommunikationsstörung definiert“. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-662-69223-3_10

[3] DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Herausgegeben von der American Psychiatric Association (APA), ist das DSM ein US-amerikanisches Klassifikationssystem für psychische Störungen. Es beschreibt Störungsbilder anhand operationalisierter Kriterien (Symptomcluster, Häufigkeit, Dauer) und ist vor allem in Forschung und klinischer Praxis im englischsprachigen Raum weit verbreitet. Die aktuelle Fassung ist das DSM-5-TR (2022).

[4] ICD – International Classification of Diseases Herausgegeben von der Weltgesundheitsorganisation (WHO), ist der ICD ein internationales Klassifikationssystem, das nicht nur psychische Störungen, sondern alle Erkrankungen und Gesundheitszustände erfasst. Psychische Störungen sind im Kapitel F (ICD-10) bzw. Kapitel 6 (ICD-11) kodiert. Der ICD ist weltweit verbindlich für Diagnosen, Abrechnung und Statistik – in Deutschland ist er die maßgebliche Grundlage für die klinische Praxis.

[5] Vgl. Volkmar, F. R. & McPartland, J. C. (2014). From Kanner to DSM-5: Autism as an evolving diagnostic concept. Annual Review of Clinical Psychology, 10, 193–212.

[6] Vgl. Faras, H. et al. (2016). Neurodevelopmental disorders (ASD and ADHD): DSM-5, ICD-10, and ICD-11. CNS Spectrums, 21(4). https://doi.org/10.1017/S1092852916000109, und Guber, A. et al. (2025). Die Neuklassifikation neurodevelopmentaler Störungen im ICD-11. Der Nervenarzt. https://doi.org/10.1007/s00115-025-01876-w

[7] Vgl. Kapp, S. K. (Hrsg.) (2020). Autistic Community and the Neurodiversity Movement: Stories from the Frontline. Palgrave Macmillan/Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-8437-0

[8] Vgl. Faras et al. (2016), a.a.O. (s. Fn. 6).Vgl. Holzinger, D. et al. (2024). Autism Spectrum Disorder in ICD-11 – a critical reflection of its possible impact on clinical practice and research.   Psychiatry. https://doi.org/10.1038/s41380-023-02354-y

[9] Autism Journal (2024): The neurodiversity concept was developed collectively (Botha et al.) https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/13623613241237871

Wikipedia: Neurodiversity (umfassender Überblick mit Quellenangaben) https://en.wikipedia.org/wiki/Neurodiversity

Wikipedia: Judy Singer https://en.wikipedia.org/wiki/Judy_Singer

[10] Bundesregierung (2024): 15 Jahre UN-Behindertenrechtskonvention: „Das Übereinkommen formuliert eine ‚soziale‘ Definition von Behinderung. Demnach zeichnet sich Behinderung weniger durch individuelle Eigenschaften aus, sondern vielmehr durch Barrieren in der Umwelt und durch negative Einstellungen der Mitmenschen.“ https://www.bundesregierung.de/breg-de/aktuelles/un-behindertenrechtskonvention-2261648

Aktion Mensch: Die UN-Behindertenrechtskonvention: „Der Behinderungsbegriff der UN-BRK zielt nicht auf die Beeinträchtigung der einzelnen Person, sondern sieht die Ursache von Behinderungen in den Barrieren, die die Lebenswelt begrenzen.“ https://www.aktion-mensch.de/dafuer-stehen-wir/was-ist-inklusion/un-behindertenrechtskonvention

[11] Vgl. Booth, T. & Ainscow, M. (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung, Beltz; Booth, T., Ainscow, M. & Kingston, D. (2020): Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen, GEW; Montag Stiftung (2011): Kommunaler Index für Inklusion; Meyer, T. & Kieslinger, D. (2014): Index für Inklusion in der Jugendarbeit

Vgl. Feld, N. (2026): Mit den Indexen geht´s! Inklusion gemeinsam umsetzen. online verfügbar: https://www.fachstelle-inklusion.de/inklusion-gemeinsam-umsetzen/

[12] therapie.de: Neurodiversität: Psychotherapie eher ergänzende Maßnahme, https://www.therapie.de/psyche/info/index/diagnose/neurodiversitaet/psychotherapie/

[13] Vgl. einen sehr selbstkritischen Vortrag zum Umgang mit ADHS und Autismus in der Psychiatrie von Dr. med. Ursula Davats (2024), www.youtube.com/watch?v=Q93EdZyr6So

[14] FernUni Hagen (2025): ADHS und Autismus: Wenn das Gehirn anders tickt, https://www.fernuni-hagen.de/universitaet/aktuelles/2025/09/adhs-und-autismus-wenn-das-gehirn-anders-tickt.shtml

[15] Vgl. zur unterschiedlichen Informationsverarbeitung und sensorischen Filterung bei ADHD und Autismus: PMC (2024): Sensory Processing Differences in Individuals With Autism Spectrum Disorder, https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10687592/; Cambridge ADHD Clinic (2025): Sensory Gating And Inattention Across ADHD And Autism, https://cambridgeadhdclinic.com/sensory-gating-and-inattention-across-adhd-and-autism-clinical-insights/

[16] Vgl. https://dghk.de/wp-content/uploads/2024/09/Labyrinth_157_08.pdf

[17] Intersektionalität ist ein Begriff, der das Zusammenwirken mehrerer Unterdrückungsmechanismen beschreibt. Er wird sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch in pädagogischen, bildungspolitischen und aktivistischen Zusammenhängen benutzt. vgl. www.vielfalt-mediathek.de/begriffe/intersektionalitaet

[18] Singer, J. (1999). ‚Why can’t you be normal for once in your life?‘ In M. Corker & S. French (Eds.), Disability Discourse. Open University Press.

[19] Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Artikel 3 Absatz 3. https://www.gesetze-im-internet.de/gg/art_3.html

[20] www.klausbrinkbaeumer.de/der-amerikanischea-albtraum

[21] diversiv ist eine Wortneuschöpfung, die wir gerne als Adjektiv für diversitätssensibel einführen wollen. Es beschreibt bspw. eine Gesellschaft oder ein Denken, das den Fakt der Vielfalt des Lebens einbezieht und respektiert.

[22] Vgl. Fend, Helmut (2006): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Fend beschreibt die gesellschaftlichen Funktionen von Schule als Trias aus Qualifikation, Sozialisation und Allokation, wobei letztere die strukturell selektive Verteilung von Lebenschancen durch Zertifikate und Abschlüsse meint.

[23] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2005): Zwölfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Berlin: BMFSFJ. Der Bericht etablierte die Rahmung von Jugendarbeit als non-formalem und informellem Bildungsort und legte damit die bildungspolitische Grundlage für das seitdem vorherrschende Bildungsparadigma in der Jugendarbeit.

[24] zum klassischen Bildungsbegriff als Subjektwerdungsprozess vgl. von Humboldt, Wilhelm (1793/1960): Theorie der Bildung des Menschen. In: Flitner, A./Giel, K. (Hrsg.): Werke in fünf Bänden, Bd. 1. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 234–240; sowie Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1807/1986): Phänomenologie des Geistes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Zu zeitgenössischen Weiterentwicklungen vgl. Koller, Hans-Christoph (2012): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer; sowie Marotzki, Winfried (1990): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

[25] Zur strukturellen Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Schule vgl. grundlegend Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean-Claude (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Klett. Die empirische Bestätigung für den deutschen Kontext liefern die PISA-Studien, vgl. zusammenfassend Baumert, Jürgen u.a. (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich; sowie aktuell OECD (2023): PISA 2022 Results. Paris: OECD Publishing. Die PISA-Forschung belegt wiederholt, dass der Bildungserfolg in Deutschland in besonders hohem Maße von der sozialen Herkunft abhängt.

[26] Gesetz zur Stärkung von Kindern und Jugendlichen (Kinder- und Jugendstärkungsgesetz – KJSG) vom 10. Juni 2021, BGBl. I S. 1444. Mit dem KJSG wurden u.a. § 11 SGB VIII (Jugendarbeit) und § 80 SGB VIII (Jugendhilfeplanung) hinsichtlich der inklusiven Ausrichtung erweitert. § 11 Abs. 1 S. 2 SGB VIII n.F. verpflichtet seither explizit dazu, Angebote der Jugendarbeit für junge Menschen mit Behinderungen zugänglich und nutzbar zu gestalten.

[27] Die schrittweise Zusammenführung von Kinder- und Jugendhilfe und Eingliederungshilfe zur sog. „Inklusiven Lösung“ ist in §§ 10a, 35a sowie den Übergangsregelungen des KJSG verankert. Die vollständige Umsetzung – insbesondere die Zuständigkeitsbündelung im Jugendamt – ist für den 1. Januar 2028 vorgesehen (vgl. Art. 25 KJSG)

[28] Gesetz zur Förderung und zum Schutz junger Menschen (Brandenburgisches Kinder- und Jugendgesetz – BbgKJG) vom 25. Juni 2024, GVBl.I/24 Nr. 34, in Kraft seit 1. August 2024. Das BbgKJG löst das frühere Erste Gesetz zur Ausführung des Achten Buches Sozialgesetzbuch – Kinder- und Jugendhilfe (AGKJHG) von 1991 ab. Gemäß § 58 BbgKJG sind die Angebote der Jugendhilfeplanung sozialraumorientiert, niederschwellig, präventiv, vernetzt und inklusiv auszugestalten. § 46 BbgKJG definiert Inklusion als wirksame und gleichberechtigte Teilhabe in allen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe ohne einstellungs- und umweltbedingte Barrieren. § 50 BbgKJG verpflichtet den Landes-Kinder- und Jugendausschuss sowie die Jugendhilfeausschüsse, sich einmal jährlich mit dem Stand der Inklusion in der Kinder- und Jugendhilfe zu befassen.

[29] Vgl. Feld, N. (2026): Mit den Indexen geht´s! Inklusion gemeinsam umsetzen. online verfügbar: https://www.fachstelle-inklusion.de/inklusion-gemeinsam-umsetzen/